DU

Mlle Touré Sandia

Etudiante en D.U

Mail : sandia.toure@laposte.net

L’ANGLETERRE

                                                          

Année 2007

SOMMAIRE

1/ Définition du terme « besoin éducatif particulier »

2/ Objectifs des « besoins éducatifs particuliers »

3/ Historique des « besoins éducatifs particuliers »

4/ Fonctionnement, programmes et formations

5/ Les points négatifs des « besoins éducatifs particuliers »

6/ Conclusion

7/ Bibliographie

DEFINITION DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS : (Special Educational Needs ou Special Needs):

C’est une notion choisi par le Royaume-Uni sur l’impulsion du rapport Warnock en 1978.

Elle est utilisée dans le système d’éducation et dans la communauté pour définir les individus qui ont des difficultés d’apprentissages ou des problèmes d’adaptation aux structures et pratiques ordinaires.

Pour expliquer pourquoi cette notion a été choisie, je citerai Charles Gardou, professeur de Sciences de l’Education à l’Université LUMIERE-LYON 2 et aussi auteur de plusieurs livres. « Ce mode d’approche, récusant le modèle catégoriel, postule que les apprentissages sont avant tout fonction de l’influence de la famille et de la collectivité, ainsi que de l’interaction entre l’enfant et le milieu d’éducation scolaire. Les catégories traditionnelles (déficients mentaux, sensoriels, physiques) sont donc contestées : au lieu d’étiqueter, de classer et de diviser à partir de ce qui rend différend, on s’efforce de dépasser les classifications et de rassembler autour de ce qui fait semblable ».

Je citerai aussi Felicity Armstrong, professeur à l’institut d’éducation de l’université de Londres «  Un des principes de base du concept Special Educational Needs était qu’il ne fallait plus regarder les élèves en difficulté en terme de catégories construites sur des bases médicales ou sur leurs déficits, mais en terme de besoins individuels propres à chacun d’eux ».

Ce terme réunit toutes les difficultés avec ou sans handicap.

Lorsqu’un enfant a des besoins éducatifs particuliers, cela veut dire qu’il a des difficultés d’apprentissage qui doivent être compensées par des dispositions pédagogiques spéciales à son égard.

Un enfant a des difficultés d’apprentissage dans les cas suivants :

a) S’il présente une difficulté pour apprendre significativement plus importante que la majorité des élèves du même âge.

b) S’il présente une difficulté qui ne lui permet pas de profiter des dispositifs éducatifs prévus pour les enfants du même âge dans le secteur géographique scolaire.

c) S’il est âgé de moins de cinq ans et correspond aux définitions (a) et (b) ou pourrait y correspondre si des dispositions spécifiques n’étaient pas prévues en sa faveur.

d) Si son niveau de santé ou de développement est insatisfaisant sans intervention d’une structure locale d’aide.

e) Si sa santé ou son développement s’altère s’il n’est pas soutenu pas des structures d’aide.

Les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage parce que l’anglais n’est pas leur langue maternelle ne font pas partie de ces catégories.

Les causes peuvent être multiples. Il est possible que ce soit des enfants violentés dans leur famille, des enfants issus de milieux défavorisés, d’enfants porteurs d’une déficience, d’enfant non motivés par l’école, d’enfants surdoués souffrant d’inadaptation scolaire et d’enfants ayant du mal à apprendre sans raisons apparentes.

Il y a huit catégories de besoins éducatifs particuliers définit par le Code Pratique de 1994 :

-          difficultés d’apprentissage,

-          difficultés d’apprentissage spécifiques

-          problèmes émotionnels

-          trouble du comportement

-          handicaps physiques

-          problème de langage

-          problème d’élocution

-          situation médicale complexe

Il est aussi possible de faire partie de plusieurs catégories.

OBJECTIFS DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS :

C’est un terme qui regroupe de plus en plus d’enfants.

Il s’agit de concevoir un projet qui correspond aux besoins de l’enfant qui nécessite des besoins éducatifs particuliers. Chaque enfant reconnu comme ayant des besoins éducatifs particuliers a un document appelé « l’état de besoins éducatifs spécifiques » et en anglais « the Statement of Special Educational Needs ». Ce dossier fait suites à des évaluations précises sur l’enfant et permet d’avoir des financements supplémentaires. Sans les aides financières certaines écoles seraient réticentes à accueillir des enfants à besoins éducatifs particuliers car accueillant déjà des enfants de familles défavorisées, elles auraient des difficultés à leur apporter l’aide nécessaire au niveau matériel.

 

L’objectif est de permettre aux enfants handicapés de se retrouver avec des enfants ayant d’autre besoins particuliers et que cette ensemble d’enfants soient intégrer dans une classe banale. Car ce qui est reproché jusqu’à présent est : « l’intégration exception » (je reprends les termes de Mr Gardou), le fait que dans des classes ordinaires, ne soit intégrer qu’un seul enfant handicapé.

Ce concept de « Special Educational Needs » formulé par le rapport Warnock en 1978, à été choisi pour :

-          éviter les catégories fondées sur des bases médicales qui peuvent être marginalisantes.

-          Que les enfants désavantagés (disabled) ou ayant des troubles d’apprentissages pour des raisons diverses ne soient pas immédiatement mis dans des structures spécialisées.    

Mary Warnock écrit : « un enseignant travaillant dans une classe hétérogène de trente enfants doit s’attendre à ce que, en moyenne six d’entre eux aient besoin de mesures éducatives spécifiques à un moment ou à un autre de leur scolarité et environ quatre ou cinq pendant toute leur scolarité ».

HISTORIQUES :

Je commence à partir des années 70 car avant cela, il n’y avait pas d’intégration mais que des créations d’établissements spécialisés appelés structures ségrégatives. L’exclusion était mit en avant. Mais à partir des années 70, le regard sur la différence commence à changer dans un climat social concerné par les questions de participation et de l’égalité entre les citoyens.

1970 : « Education Act » qui permet de prendre en charge les besoins des enfants ayant un handicap mental (appelé aujourd’hui difficultés d’apprentissage), permet d’atténuer les placements en instituts éducatifs relevant des services sociaux ou médicaux. Mais paradoxalement, les inscriptions en milieux spécialisés augmentent.

1978 : le gouvernement nomme une commission sous la responsabilité de Mary Warnock*, chargée de rédiger un rapport sur l’éducation spéciale (le rapport Warnock).

Il promut l’idée d’un projet individuel, rédigé par un ensemble de professionnels spécialisés et les parents, de façon à identifier les besoins d’apprentissage de l’enfant et les moyens d’y répondre dans l’environnement scolaire. Le rapport Warnock considérait que 20% de la population scolaire aurait des besoins éducatifs particuliers à un moment donné de leur cursus.

Je vous rappel que le but est de ne plus regarder les élèves en difficultés en terme de catégories construites sur des bases médicales ou sur leurs déficits mais plutôt en terme de besoins individuels propres à chacun d’eux.

1981 : « Education Act » qui est l’acte fondateur par le rapport Warnock de la politique de ces vingt dernières années. Cette loi soutenait le principe que dorénavant tous les enfants devaient avoir une éducation en école ordinaire à condition de ne pas nuire à l’éducation des autres enfants ou à la gestion efficace des ressources.

1993 : « Education Act » à l’origine du Code Pratique (code of practise) de 1994.

Ce Code définit une procédure en cinq étapes qui permet aux élèves à besoins éducatifs particuliers d’obtenir des aides supplémentaires et allocations au-delà de ce que l’école offre habituellement.

Le modèle en cinq étapes pour l’évaluation des besoins éducatifs particuliers :

1. Le professeur de la classe ordinaire identifie ou note les besoins éducatifs spécifiques d’un élève et agit après consultation avec le coordinateur scolaire chargé des besoins éducatifs particuliers (SENCO : special educational need coordinator).  Le SENCO travaille avec les enfants qui ont des difficultés en lecture ou en maths ou ceux qui ont des problèmes de comportement.

2. Le SENCO entreprend de recueillir des informations et de coordonner les besoins éducatifs spécifiques de l’élève en collaboration avec l’enseignant ordinaire.

3. Le SENCO et l’enseignant ordinaire font appel au soutien des spécialistes externes à l’école.

4. Les autorités locales d’éducation (LEA : local education authorities), [responsable de l’éducation de tous les enfants et chargé d’assurer une éducation appropriée à l’âge      aux aptitudes et aux capacités des enfants], envisagent l’éventualité d’une évaluation statuaire et réalisent une enquête multidisciplinaire.

5. Les LEA examinent la possibilité d’émettre un rapport sur les besoins éducatifs et, le rédigent.

Les parents et les enfants doivent participer à la prise de décision.

* Mary Warnock est une baronne. Elle est née en 1924. C’est une philosophe britannique de la moralité, l’éducation et l’intelligence. C’est aussi un écrivain sur l’existentialisme.

Elle fut enseignante dans différents établissements, puis fit parti du comité d’enquête sur l’éducation spéciale. Elle rédigea le rapport Warnock (1978).

FONCTIONNEMENT ET PROGRAMMES DES ECOLES EN ANGLETERRE :

Il existe différents types de dispositifs d’établissements en Angleterre :

• classe ordinaire

• classe ordinaire combinée à un arrangement spécial au sein de l’école ordinaire

• classe ordinaire combinée à un arrangement spécial en dehors de l’école ordinaire

• milieu spécial dans une école ordinaire tel qu’une unité ou une classe spéciale

• milieu spécial en dehors de l’école ordinaire tel qu’une unité spéciale de jour ou une école spécialisée

• un internat spécial

Le programme national est appliqué dans toutes les écoles, indépendamment de tout besoin éducatif particulier. Le service d’inspection nationale (OFSTED : Bureau de la mesure de la qualité éducative (unité gouvernementale chargée de l’inspection des écoles en Angleterre)) examine l’aptitude des écoles à offrir le programme national de façon appropriée à tous les élèves. :

Les enseignants ont accès à du matériels de soutien pour faire face à la différenciation. Le matériel est préparé soit par les enseignants eux-mêmes, soit par les experts dans l’école ou par les professeurs spécialisés itinérants.

Les enseignants spécialisés dans les écoles ordinaires ont des assistants :

Assistant de soutien aux apprentissages (LSA): un aide enseignant qui normalement assure, au sein de l’école, un soutien scolaire aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. Il travaille sous la responsabilité de l’enseignant de la classe et peut aussi bien faire du travail individuel que du travail en petits groupes.

Dans certaines écoles spécialisées, beaucoup d’enseignants considèrent qu’ils répondent à un besoin et font de l’inclusion totale. Cette attitude s’explique par le fait que la ségrégation est considérée comme nécessaire tant que les connaissances et les ressources font défaut dans les écoles ordinaires. Ils estiment tenir compte des besoins de l’élève, des parents et des jeunes souffrant d’un handicap. Et, il y a d’autres écoles spécialisées qui tentent la réintégration des élèves des écoles spécialisées dans les écoles ordinaires ou de maintenir des élèves de classes ordinaires pour leur éviter d’être placé en lieu spécialisé.

FORMATION DES ENSEIGNANTS :

Les candidats qui veulent se consacrer à l’enseignement suivent des matières spéciales comme :

-          la capacité d’identifier des besoins éducatifs particuliers des difficultés d’apprentissage.

-          la capacité de se charger des besoins éducatifs particuliers et des difficultés spécifiques d’apprentissage.

Pour ceux qui veulent se spécialiser, il faut avoir enseigné pendant minimum un an dans une classe ou école ordinaire pour avoir accès à la formation complémentaire spécialisée. Cette formation sera obligatoire pour les enseignants spécialisés travaillant avec des enfants ayant des problèmes d’auditions ou de visions. Et pour les autres sur base volontaire.

POLITIQUES DES VINGTS DERNIERES ANNNEES ET LES POINTS NEGATIFS :

Je rappel que, un des principes de base du concept de besoins éducatifs particuliers (special educational needs) selon Felicity Armstrong, était qu’il ne fallait plus regarder les élèves en difficulté en terme de catégories construites sur des bases médicales ou sur leurs déficits, mais en terme de besoins individuels propres à chacun d’eux. C’était une tentative généreuse de se démarquer du modèle médical, en remplaçant les catégories médicales par une nouvelle approche dans laquelle les besoins de chaque enfant étaient identifiés et pris en charge.

Cette  prise en charge devait s’effectuer dans l’école ordinaire dans la mesure du possible et selon quatre conditions :

-          répondre au meilleur intérêt de l’enfant,

-          ne pas nuire à l’éducation des autres élèves

-          respecter les limites des ressources attribuées.

-          correspondre au souhait des parents.

On peut  noter ici une des contradictions les plus importantes en ce qui concerne la politique d’application de ce concept. Le fait qu’en voulant mettre l’accent sur les besoins individuels des élèves plutôt que sur leurs déficits, l’enfant devrait s’adapter à l’école ordinaire pour qu’il soit accepté dans les rangs des élèves normaux.

Une autre contradiction est remarquée :

Malgré qu’il faut intégrer en école ordinaire des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers, les structures ségrégatives restent ouvertes pour les catégories des incapacités (impairment) traditionnelles comme par exemple : la déficience visuelle, l’autisme, les enfants ayant des difficultés d’apprentissage modérées (moderate learning difficulties, MLD) ou des difficultés émotionnelles et comportementales (emotional and behaviour difficulties, EBD)et des troubles sévères et multiples d’apprentissages (profound and multiple learning difficulties, PMLD).

De plus, c’est seulement depuis 1999 que l’on demande aux écoles ordinaires de s’adapter pour permettre aux élèves handicapés physiques d’accéder aux locaux ou aux enfants aveugles d’avoir du matériel adapté à leur déficience.

Il y a eu beaucoup de tentatives d’intégration des enfants présentant des désavantages qui étaient inscrits dans des établissements spécialisés vers des écoles ordinaires.

Ca s’est concrétisé par une ou plusieurs sorties dans la semaine pendant lesquelles un enfant ou plus rarement un groupe d’enfants allait passer un après-midi avec une classe scolaire ordinaire accompagné par un enseignant ou une aide spécialisé. L’enfant était intégrer sur des moments où il n’y avait pas d’activités académiques engagées pour ne pas gêner la progression des autres enfants.

Les contradictions dans la politique d’application des besoins éducatifs particuliers et l’éducation des enfants désavantagés (disabled) font que d’un côté il y a toujours le désir de séparer les enfants qui ont des besoins spécifiques des autres élèves et de l’autre côté, il y a un sentiment d’obligation sociale envers ces enfants pour qu’ils progressent et que des ressources supplémentaires soit dégagées pour leur éducation.

Depuis la loi de 1993, les gouvernements qui se sont succédé ont imposé et imposent toujours aux écoles d’avoir un bon niveau de leurs résultats aux examens nationaux sous peine de menaces financières et administratives. Cette politique s’est développée à travers des lois et des documents officiels qui ont introduit la publication du résultat et l’évaluation officielle de chaque école. Il y a donc eu un encouragement volontaire de compétition entre les écoles et les élèves, en même temps qu’on imposait le choix parental aux parents de choisir l’école de leur enfant.

Les écoles donc considérées en échec sont soumises à des mesures spéciales par le gouvernement et sont obligées d’effectuer très rapidement des changements importants dans leur organisation pour améliorer leurs résultats. La conséquence de tout ça est que beaucoup écoles sont maintenant réticentes à inscrire des élèves peu performants.

On peut trouver deux sortes d’écoles ordinaires : celles qui victimes de pression par le gouvernement central ne veulent accueillir que de bons élèves pour les résultats nationaux et celles qui se transforment en écoles spécialisées dans la prise en charge des difficultés d’enfants que beaucoup d’écoles n’accepteraient plus.

Les directeurs d’école, les parents d’élèves et divers groupes de pression ont un pouvoir considérables et n’appliquent pas forcément les textes du gouvernement. Le résultat de tout cela, c’est que les enfants qui ont des besoins éducatifs particuliers ne sont pas traités de la même manière selon les différentes régions d’Angleterre. Selon l’endroit où on habite, on a plus de chance de se retrouver dans une structure ségrégative ou alors dans une école ordinaire. Le concept de « besoins éducatifs particuliers » s’applique de manières très différentes selon les lieux et les pressions locales.

LE LIVRE VERT (the green paper) :

La publication du « livre vert » sur l’éducation spéciale s’est faite en 1997. Le « livre vert » portait sur l’élévation des niveaux de réussite des enfants avec des besoins éducatifs particuliers mais il déclara aussi que :

« L’objectif ultime des structures pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers est de permettre à ces derniers de s’épanouir dans leur vie adulte. Il y a donc de fortes raisons éducatives aussi bien que sociales et morales pour éduquer les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers avec leurs pairs. Nous voulons augmenter le niveau et la qualité de l’inclusion dans les écoles ordinaires, tout en maintenant et en améliorant les services spécialisés pour ceux qui en ont besoin. Nous allons redéfinir le rôle des écoles spéciales de façon à les amener à travailler avec les écoles ordinaires pour encourager une plus grande inclusion ». (department for Education and Employment, 1998)

Félicity Armstrong dit que ce « livre » ne traite pas des vrais problèmes concernant le curriculum, l’enseignement et l’apprentissage et qu’il parle plus des questions reliées à la formulation d’objectifs, à l’évaluation et à la mise en place du Code de pratique. De plus, il ajoute que le « livre vert » ne traite pas du problème des ressources et se contente juste de mentionner que le changement sera lié à la disponibilité des ressources. Le « livre vert » se rattache à un discours sur les besoins éducatifs particuliers qui tire fortement sa source d’un modèle associant le handicap et les difficultés d’apprentissage à un déficit individuel.

Il complète son explication en disant que si la façon dont seront déterminées les populations des écoles spéciales dans le futur n’est pas claire, en revanche les élèves sont le comportement dérange le déroulement tranquille des écoles ordinaires sont susceptibles d’être déplacés dans des services spéciaux comme à l’intérieur d’une unité particulière d’une autre école ou dans une école spéciale.

Ce document dit que l’étiquette de « besoins éducatifs particuliers » est nécessaire et utile et, paradoxalement que les écoles ségrégatives spéciales ont un rôle important dans la politique d’inclusion et qu’elles ne doivent pas cesser d’exister. Tout cela s’oppose à une autre approche de l’inclusion basée sur le principe que les écoles devraient être ouvertes à tous les enfants et adolescents, sans tenir compte de leurs différences.

Le manque de directives claires permet encore aux LEAS (autorités locales d’éducation) et aux écoles de bénéficier d’une certaine flexibilité en décidant de la façon dont seront appliquées les politiques pour l’éducation inclusive.

CONCLUSION :

Nous avons constaté que la notion de « besoins éducatifs particuliers » est plutôt floue. Elle a été introduite comme concept dans les rapports officiels et dans la législation de l’Angleterre depuis vingt-cinq ans et coexiste aujourd’hui avec d’autres concepts comme « l’intégration » et « l’inclusion ».

Suite à une évolution de vingt années, le terme « besoins éducatifs particuliers » est devenu une supercatégorie qui regroupe aujourd’hui de plus en plus d’enfants.

Malgré ses paradoxes et une grande différence entre les textes législatifs et son application sur le terrain, le concept de ‘besoins éducatifs particuliers (Special Educational Needs» formulé dans le rapport Warnock en

1978, a

su pourtant poser pour la première fois des questions fondamentales, comme :

-          les catégories fondées sur des bases médicales sont-elles marginalisantes ?

-          les enfants désavantagés (disabled) ou présentant des troubles d’apprentissage pour des raisons diverses, sont-ils bien accueillis et scolarisés dans les structures spécialisées ou bien pouvons nous trouver des solutions plus équitables au sein de nos écoles ordinaires ?

BIBLIOGRAPHIE :

Revues et livres :

Armstrong F, « le concept de special educational needs dans le contexte de la culture scolaire et sociale britannique », in : La nouvelle revue de l’ais : adaptation et intégration scolaire, 2^ème trimestre, n°22, 2003

Angela D. Nurse, « le système de scolarisation des enfants à besoins éducatifs spécifiques au Royaume-Uni », in : la revue de l’ais : Europe et intégration, 2^ème trimestre, n°10, 2000

Armstrong F, « les paradoxes de l’éducation inclusive en Angleterre », in : Chauvière M et Plaisance E : l’école face au handicap : éducation spéciale ou intégrative ? Paris, PUF, 2000

Meijer J.W, « intégration en Europe : dispositions concernant les élèves à besoins éducatifs spécifiques, tendances dans 14 pays européens, Bruxelles, 1998

Internet :

Gardou C, « L’intégration scolaire des enfants handicapés au seuil d’une nouvelle phase », in : Revue européenne du handicap mental, Vol 5, N°17, S.N.A.P.E.I, 1998

Aline 13ans

Norbert 12ans

Hélène et mireille 9ans

Portrait de la mère:

dynamique, mince, tonique, très agitée, volubile, vive, parle bcp mais c très confus.

Mariée jeune après un coup de foudre. Le mari part après l'annonce du handicap de mireille. Femme très organisée, travaille chez elle. Elle dit être un puching ball pour ses enfants, il y en a tjs un qui va pas bien.  elle les trouve très jaloux entre eux mais pense que c'est un moyen de gommer l'angoisse, les problèmes. Elle dit que quand mireille n'est pas là tout est calme, ils sont tellement inquiets qu'ils ne s'agitent plus.

Elle veut que sa famille soit solidaire mais que chacun puisse partir et faire sa vie un jour. Elle a de l'humour et dit que c'est pour faire face aux difficultés.

Hélène:

la soeur jumelle de mireille. elle ne se ressemble pas du tout. Elle est rousse et petite de taille, mireille est blonde et grande.

Hélène rentre à la maison avant mireille lorsqu'elles naissent et prend très mal l'arrivée tardive de mireille.(hospitalisation de mireille à sa naissance)

Elle fait exactement tout comme sa soeur (démarche difficile...)

La mère pense hélène culpabilise d'être en bonne santé. Hélène est renfermée, elle n'accepte aucune invitation, aucune sortie d'amis alors que mireille sort bcp, elle a une vie remplie. Hélène a un suivi thérapeutique parce que c'était une enfant qui n'arrivait pas à se détacher de sa mère, de la maison...

Mireille comprend bien que s'est du a sa maladie.

Il y a de la jalousie entre les deux par rapport a la maman. H. est très triste car la maladue de M. ne partira jamais. Elle dit que comme elle est malade, elle ne peut plus être jalouse d'elle. H. sent que M. est obligé de faire bcp d'effort (car la mère ne veut pas du fauteuil).

Elle aimerait être ds la classe de sa soeur et rester jouer avec elle quand elle reste en classe. Elle dit que sa mère est parfaite, et que son papa est parti et que c'est pas gentil car c'est à cause de la maladie de mireille. Elle voudrait être a la place de mireille mais en même tps dit que ce serait horrible.

Elle souffre du regard stigmatisant des autres sur M. et des méchantes remarques, ça l'a fait pleurer.

Elle assume toute la souffrance psychique de mireille.

Norbert:

la mère dit que c dramatique pour lui car il a un rejet du handicap de M. Il ne supporte plus la maldie de sa soeur. elle dit qu'il est sociable et passionné par l'écologie. elle dit qu'il veut attirer l'attention sur lui pour se sentir exister, il me provoque et je rentre ds son jeu dit-elle.

mireille dit qu'il n'emmène jamais de copains a la maison. IL raconte de belles histoires qu'il invente lui-même. mais qu'il fait trop de bêtises et qu'il doit se reprendre.

c'est un enfant qui abesoin de prendre d risques, d'exploser.

Il dit qu'il n'aide pas trop sa soeur et les autres soeurs si. surtout aline et il culpabilise un pau. Mais il veut ê chercheur sur les maladies génétiques. Il dit qu'il défend sa soeur qd il faut et s'énerve qd il entend d propos sur elle. Son confident est le chien, il lui parle de ses problèmes.

Il a peur que M. meurt d'un coup sans prévenir.

Il a peur qu'elle meurt sans ai pu la sauver. Même si ds la réalité il ne s'occupe pas bcp d'elle, il en culpabilise.En se fracturant souvent des parties du corps il détourne l'attention du corps de Mireille.

Il dit que plus tard il la prendra avec lui si ses soeurs ne veulent pas car elle l'aide à avoir de l'humilité.

On peut penser que hélène prend les coups psychiques et lui les coups physiques.

Aline:

la mère dit qu'elle ne mange pas, un peu anorexique, ne parle pas. Elle dit qu'elle a été très marqué par le départ du père. La mère dit qu'elle travaille bien mais aline arrive le jour même avec une punition et un zéro. Elle dit qu'elle s'occupe bcp de mireille, elle a une vocation de ste marie.

Il y a une rivalité entre la mère et aline

aline dit qu'elle fait tout pr mireille mais que celle-ci récompense norbert alors qu'il ne fait rien. Sent aucune reconnaissance.

Elle a l'impression de sa mère ne l'aime pas et préfère hélène du coup elle fait tout pr mireille et rien pour hélène.

PLus tard veut être infirmière ou pompier. Elle est très angoissée. Symbolisation du père dangereux ds ses cauchemards.

Quand elle a un souci elle en parle à mireille et c'est mireille qui lui dit si elle doit en parler à leur mère.

aline prend la place de celle qui se dévoue, apporte le confort, le soutien. Elle est utilisé par les autres qui ne sont pas assez reconnaissants.

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cours N. Boucher du 09 mars

LES PUBLICS EN SITUATIONS PRECAIRES:

MARAUDE: une équipe de professionnels qui va à la rencontre des sans domicile fixe. Ils instaurent un lien avec la personne, proposent un dialogue ou d'emmener la personne SDF dans un centre où dormir, proposent quelquechose de chaud ( soupe...).

Le sujet SDF a des sentiments d'abandon, de honte donc des réactions d'excès par le manque. La maladie psychique devient le seul discours sociale du SDF.

En france aujourd'hui, il y a 88000 personnes SDF, avec 10000 dans la rue, 6000 en centre pour demandeur d'asile, 30000 dans d'autres structures d'accueil, 16000 enfants et mineurs.

Dans ces chiffres les 3/4 ont déjà occupé un logement, lorsqu'ils sont à la rue, 1/2 personnes un logement. 60% ont la CMU. Plus de la moitié des personnes dans la rue n'auront pas accès  l'emploi.

La personne SDF veut tout et tout de suite. Tout est dans l'urgence.

Les SDf sont en rupture de filiation avec leur famille, avec l'école. Lorsqu'on analyse l'enfance , on voit souvent un problème dans la famille, à l'école, un sentiment d'abandon. Faute de stabilité, il n'y a pas de lien affectif. Souvent l'enfant devenu adulte reproduit les souffrances vécues dans l'enfance. Donc la fuite conduit à la rue car ils ont des problèmes pour faire face aux situations difficiles.

Ils ont un manque d'estime de soi, se sentent mal dans leur peau, sentiment d'être dévalorisé. Ils deviennent insomniaques, incapables de se concentrer et impression d'être toujours sous pression (agressivité). Ils ont une incapacité à faire face aux démarches, aux difficultés (voient le côté négatif) à cause du déficit des parents lorsqu'ils étaient enfants.

Peu de SDF sont en couple dans la rue mais ceux qui le sont ont une relation très fusionnelle? ils ne font plus qu'un. Ceux qui ont un animal se protègent des gens, ils ont une relation très fusionnelle et la personne SDF nourrira son animal avant lui. L'animal passe avant.

Le sujet SDF a du mal a faire confiance, il se méfie beaucoup des autres et mêmes des services sociaux.

Les causes qui conduisent à la rue:

Séparation de couple, problème de santé, alcoolisme, problème de drogue, perte de garde d'enfant, problème d'argent, rupture familiale...

Définition de la précarité:

Grosjean et Pardieu: un processus de rupture avec les formes essentielles du lien social.

Castel: défiliation a un groupe familiale.

Poljack: c'est une insertion, le sujet n'a plus de place dans une organisation social, perte des rôles, des règles et des normes de perfectionnement.

Dazarus: c'est une souffrance psychique, psychosocial qui sont intervenues au niveau du plan social ( personnes du dehors, théâtre de l'exclusion, mettre les personnes précarisées hors champ avec une image de passivité, d'assistance sans tenir compte de leur désir, on fait à leur place sans analyser leurs besoins, leurs attentes. Donc renfermement des dépendances de la personne).

Le sujet SDF est considéré comme un symptôme, un objet et non pas comme un sujet social. Le sujet est coupé du circuit administratif.

Déviance et transgression par rapport aux normes. Ils provoquent le rejet des autres, autodestruction. Marginalité car ils sont dans une attitude active de retrait. Ils se sentent inutiles, effondrement de toutes les règles de conduite donc incapacité de produireun projet de vie. Incapacité d'agir par rapport à sa destruction. Ils sont dans l'abandon de demande de soins. 10% des SDF arrivent à se sortir de cette spirale infernale. Moins il ya langage, de communication et plus il y a enfermement dans sa destruction.

L'abandon de la demande de soin:

la personne esr dans l'incapacité de réagir. Il n'y a plus de sens positif de soi, il ya juste abandon de soi 'sujet délié). C'est un repli identitaire: la personne s'enferme dans son monde, il n'y a plus de place interne et externe.

Déséquilibre mental:

La personne SDF est implusive et agit de manière irrationnelle. Refus de voir la réalité. Le plaisir est recherché sans attendre. Le clivage est utilisé comme mécanisme de défense.

Voyage pathologique hors temps, hors espace:

C'est errer,marcher, aller en se trompant, en cheminant. C'est un déplacement d'une personne sans but, sans logique. S'il y a désorientation, il y a moins de vigilance, moins de repères hors temps, hors espace.

La rue sillon qui sépare, sui sillonne. Espace public et espace privé. Problématique du dedans et dehors. Ils s'approprient del'espace public pour en faire un espace privé: c'est une manière de rester vivant. La rue devient un lien symbolique, de remplissage symbolique de la rue.

Cheminement périphérique du sujet SDF:

Dans la rue, le sujet a un cheminement habituel. Notion de territoire avec appropriation de l'espace. Pour le sujet SDF tout se joue à l'extérieur, donc pour se sécuriser il va faire le tour de son cheminement. Le sujet convertie son energie psychique en energie physique avec ce cheminement. Le corps est le langage de la souffrance psychologique du sujet SDF.

La notion de deuil est impossible (perte d'objet...). Impossible de penser l'être ou l'objet manquant.

La personne SDF se tue psychiquement  pour survivre (paradoxalité). il ya aussi une notion d'urgence (tout tout de suite sinon rien). L'autre apparaît toujours manaçant pour le sujet SDF. Il n'a pas de désir, pas de demande.

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cours N. Boucher du 16 février